sexta-feira, 17 de março de 2017

DIA 18 DE MARÇO - UMA VIAGEM ÚNICA PARA COMEMORAR A EXISTÊNCIA DE TODOS OS CONTADORES DE HISTÓRIAS.

Viajo amanhã, dia 18 de março, para receber o nosso BAOBÁ!


Acadêmica-Patrona da Academia Brasileira de Contadores de Histórias, uma das Coordenadoras deste Evento: Antônia Andréa de Sousa - Searense de nascimento e crescimento nos campos dos sertões, professora universitária, contadora de histórias, militante das narrativas orais e escritora. Andréa de Sousa estará nesta data entregando o Troféu Baobá à Presidente Nacional-Fundadora da ABCH, Claudete T. da Mata; também aos Acadêmicos: Mestre Francisco Gregório Filho, Lenice Gomes e Ivani Magalhães. Também aos demais caminhantes por esta arte trimilenar.

Porque contar também desata, alimenta e ilumina a imaginação...

Aqui venho EXPRESSA A MINHA GRATIDÃO À MINHA AFILHADA ENCANTADA, POR ESTA INIMAGINÁVEL HOMENAGEM À MINHA PESSOA, PELOS SERVIÇOS QUE VENHO PRESTANDO À NOSSA SOCIEDADE HUMANA QUE, SEMPRE DIGO: SEM FRONTEIRAS; SEMPRE NO "Um por todos e Todos por um!" Que também, desde que me conheço por gente contadora de histórias, digo: 

- Somos todos caminhantes narradores de histórias da Aldeia Terra. Jamais Eu, Você, Ele, Nós, alguém com VIDA repleta de imaginação e empoderamento do processo criativo e corações cheios de asas e fios dourados, sem o acolhimento humano que nasce do amor ao próximo. Assim nascem as histórias, assim caminha a humanidade que ainda sabe compartilhas PALAVRAS ENCANTADAS... Assim acontece cada um de nós... 

Obrigada Andréa de Sousa, pelo carinho e pelo abraço fraterno, rico de Baobás. OBRIGADA!
(Claudete Terezinha da Mata)

terça-feira, 7 de março de 2017

06.03.2017: Projeto Espaço de Histórias - Da ABCH (Matriz)

Recebemos a visita da Acadêmica da ABCH, Tania Meyer, com uma de suas canções e uma história de sua autoria saindo do forno. Tania já solicitou minha orientação na aquisição de técnicas para o refinamento da prática da oralidade, na voz do narrador de histórias. É maravilhoso poder aprendermos juntos. sem medo de compartilhar saberes. assim vamos lapidando as nossas práticas e dando mais e mais vida às histórias. 
Filmagem: Christopher, jovem alemão de 19 anos que, junto com o irão gêmeo, escolheu o Brasil para fazer intercâmbio cultural. Eles ficará até final de julho acompanhando as ações da ABCH, em especial, o Curso Espaço de Histórias, dando apoio à coordenação do curso, fazendo os registros de fotos e filmagens.
Coordenação: Claudete T. da Mata, Presidente Nacional-Fundadora da ABCH (Matriz)

domingo, 19 de fevereiro de 2017

16.02.2017: Uma Leitura em Voz Alta - "Ladrão que Rouba Ladrão""

Esqueci de socializar. Mas cá estou. quem ainda não fez leitura em família, experimente.
Filmagem: Claudete T. da Mata

11.06.2016 - Seo Frankolino e Benedito na Festa do Pijama, lá na casa da Vó Dora.

Gosto de lembrar das experiências vividas anteriormente. Saber que a vida sempre está a nos dar banho de luzes, a nos cobrir com suas doçuras e a deixar nossa criança interior cheia de travessuras. Claudete T. da Mata, junho de 2016.

segunda-feira, 6 de fevereiro de 2017

DA ARTE DE CONTAR DE CONTAR HISTÓRIAS À MEDIAÇÃO DE LEITURA NO REFINAMENTO DAS PRÁTICAS DO CONTADOR DE HISTÓRIAS CONSCIENTE: SOB O OLHA PSICOPEDAGÓGICO

Autoria/Artigo: Claudete Terezinha da Mata
I
Introdução

Este Artigo foi elaborado para o desenvolvimento do projeto de Mestrado em Psicopedagogia Clínica e Institucional - UNISUL, em Florianópolis/2001, contendo adaptações que incluem a arte de contar histórias como instrumento psicopedagógico clínico e institucional. Pode servir de estudo direcionado à terapia de sujeitos com dificuldades de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Porem com necessidades de leitura da bibliografia indicada, para o aprendizado dos encaminhamentos para o desenvolvimento das técnicas necessárias ao empoderamento dos coordenadores/orientadores da aprendizagem: psicopedagogos, professores, contadores de histórias e outros atores voltados às ciências humanas.
Apresentação
Aqui inicio o presente artigo com uma conversa voltada aos contadores de histórias.
Na arte de desatar os fios da memória, os narradores orais necessitam de leituras teóricas e práticas de outros autores além do livro/literatura levado aos palcos e aos ciclos de propagação das histórias, sempre a misturar ficção e realidade. Acredito que onde há fumaça há fogo.
No papel de contadora de histórias, também me deleito sobre a força da imaginação com consciência do fazer no nosso dia-a-dia junto de leitores a somar uma miscelânea de idades. O contador de histórias que sabe das suas responsabilidades, nas suas interações oralizadas com os ouvintes-leitores, não foge da arte de ler, refletir e ler para saber o que faz em cena.
LER, LER, LER E LER... REFLETIR ANTES DO AGIR... Assim nos mostra a Senhora História, como nos formamos contadores de histórias conscientes. Caso contrário, como estaremos a alcançar e a nos apropriar de instrumentos concretos e simbólicos para o Empoderamento da Arte da Oralidade - Contação de Histórias em Cena, até o encantamento de crianças e adultos de todas as idades. E tudo isso ninguém faz pelo simples fato de ter participado de uma ou de algumas oficinas de formação... A trajetória exige a arte da amorosidade humana pelo que faz no caminho da militância, da preservação e da perpetuação da nossa ancestralidade.
Além do contador de histórias militante – aquele que entra em cena consciente de sua prática e sem esperar o ressarcimento financeiro, em troca; também temos o contador de histórias profissional que, sob o olhar de outros autores, só se forma após a trajetória de muito estudo: LER, LER, LER...
Fundamentação Teórica
Desde 1985, venho estudando minha trajetória voltada à arte de contar histórias. As Por incrível que pareça, ainda não perdi o ritmo que, muitas vezes aponta muito trabalho que vai da escolha do livro/literatura, seu estudo, um namoro com o narrador da escritura, aquele passeio pelo enredo para o conhecimento de seus processos que precisam ser conhecidos, como: as características temporal, geográficas, cada personagem, qual jogo de voz e expressão corporal mais adequado com as necessidades encontradas? Etc. É quando nos sentamos sozinhos ou em grande grupo, para ver o compromisso assumido com a história no seu todo, da leitura inicial às reflexões, até as ações a serem desenvolvidas por meio da arte de contar para o encantamento dos ouvintes. É quando o narrador oral chega ao ambiente das técnicas/jogos necessários às suas práxis conscientes, sempre a pensar no público priorizando a qualidade da arte de contar histórias.
Estudando a teoria de Ortega, R., inicio o presente artigo a relatar sobre o jogo infantil que começa a ser orientado pela Educação Lúdica nas escolas, ao ser visto por educadores, pais e sociedade em geral, como uma atividade naturalmente carregada de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. Os programas educacionais poderiam disponibilizar, simultaneamente, o tempo para capacitação de professores nesta arte de trabalhar o processo de aprendizagem por meio de atividades lúdicas, onde poderiam inserir contextos da disciplina a ser ministrada, como mais uma modalidade da metodologia de ensino. Tudo na medida em que os educadores, em grupo, vão se organizando na implantação deste modelo de interação professor - alunos medida, um modelo considerado eficaz em outras realidades educacionais fora do Brasil, com equipes de profissionais com experiência e comprometimento de trabalho em grupos cooperativos.
Agora vamos ao estudo proposto? Então vamos!
No contexto de seus estudos Ortega definiu a educação lúdica utilizando o Jogo como elemento significante no desenvolvimento da criança, com base em outras teorias, incluindo os fundamentos piagetiano e vygotskyano. Neste artigo, pretendo expor a maneira como interpreto esses enunciados de Ortega objetivando também fornecer algumas matrizes de pensamentos para a compreensão desse estudo um tanto obscuro para muitas pessoas. Por motivos didáticos e metodológicos, iniciarei minha exposição convidando o leitor a realizar comigo uma extração dos elementos essenciais da assertiva orteguiana.
Assim inicio este artigo, verificando os pressupostos do autor a relatar que o jogo das crianças começa a ser visto por educadores, pais e sociedade, em geral, como uma atividade natural do Ser humano, carregada de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das suas potencialidades inter e intrapessoais.
A necessidade de modificar os esquemas tradicionais relacionados com a aprendizagem e a transmissão de habilidades cognitivas, para posterior domínio, apresenta-se com a tendência de valorizar as situações naturais e cotidianas, como um cenário de desenvolvimento espontâneo, fazendo pensar sobre o jogo como um marco educativo privilegiado. Enquanto algumas crianças recebem todos os estímulos ricos em qualidade e quantidade, necessários ao desenvolvimento das suas competências psicológicas e cognitivas, outras vivem em espaços (educacional e familiar) carentes de elementos capazes de cultivar o aprendizado por meio da ludicidade (jogos a envolver brinquedos e brincadeiras nas suas diferentes categorias e estímulos), que exigem investimentos por parte dos adultos envolvidos com as crianças, como também, os órgãos públicos responsáveis pela educação escolar.
É imprescindível que se articule uma teoria psicológica voltada ao papel do jogo dentro de um sistema educativo que justifique o que até então era visto como evidente. Que o jogo tenha ampliado possíveis possibilidades de ser inserido no contexto natural (espaço real) a ter o jogo como um elemento a mais no processo de estímulo e aquisição da aprendizagem das crianças.
Ortega vem nos mostrar que, para promover o jogo, basta uma motivação essencialmente educativa. Por ter feito tais investigações e indagações sobre as teorias psicológicas, consideradas básicas na elaboração de modelos educativos, a autora buscou um esquema conceitual sólido, capaz de servir de modelo para a interpretação de comportamentos lúdicos por meio do jogo no PROCESSO de constituição da aprendizagem.
Cabe ressaltar que as reflexões apresentadas nas teorias piagetiana e vygotskyana, sobre o tema JOGO, servem de aportes que nos levam à formulação teórica capaz de caracterizar, psicologicamente, o “jogo” (no universo de desenvolvimento infantil), como implicações educativas a nos levar à conclusão da importante aplicação desta prática na educação das crianças de todas as idades.
Nos argumentos de Ortega, a teoria de Piaget indica três obras importantes, as quais tratam o jogo como instrumento de trabalho no processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas.
O primeiro trabalho, nomeado de Teoria Estrutural, proporciona um estudo mais apurado sobre a natureza do comportamento lúdico e a classificação geral dos jogos infantis. Esse primeiro momento do estudo, foi desenvolvido em 1932, época que Piaget discute sobre a realidade das crianças e o desenvolvimento de suas ideias sobre o senso de justiça e valores sociais. Aqui ele passa a trabalhar com o Jogo de Regras. Com o desenvolvimento de seus estudos (1946), Piaget pondera sobre a estrutura do Jogo de Formação dos Símbolos, que versa sobre a natureza subjetiva e utilitária no processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas e sociais, como um momento especial no aprendizado das crianças.
No segundo trabalho, com a evolução dos “jogos infantis”, a Teoria Estrutural de Piaget concebe a enriquecimento das estruturas básicas de conhecimento, encontrando-se os Jogos de Ação, de característica sensório motor que, posteriormente, vai se transformar em Jogo Simbólico. Indo mais adiante, chega ao Jogo de Regras, a corresponder com os estágios de desenvolvimento da cognição.
No  terceiro trabalho de Piaget (1966) é abordado o tema de um artigo, respondendo uma crítica feita por Sutton-Smith, sobre o egocentrismo, onde é explicada a conduta infantil na sua totalidade.
Para Ortega, dos três trabalhos de Piaget, o mais importante foi o de 1946, quando o teórico desenvolveu a teoria sobre a função simbólica, ao se referir sobre o processo de reflexão crítica na criança. Neste contexto se compara a perspectiva piagetiana com a perspectiva vygotskiana, onde são tratadas as características psicológicas do jogo infantil, como:
·         A 1ª trata da análise das diferentes características do jogo como procedimento espontâneo da criança;
·         A 2ª estuda o desenvolvimento evolutivo das estruturas básicas do conhecimento e sua correspondência com o jogo.
Desta forma os dois teóricos pretendem, ao modo que lhes convém, obter uma fundamentação teórica que explique sobre o fenômeno de jogo infantil.
Assim, Ortega faz a análise destas características e as divide em critérios, passando pelos seguintes recortes fundamentais, sendo estes:
O Subjetivismo
Primeiro critério: o subjetivismo é o caminho evolutivo, desde o autotelismo (máxima concentração da ação com finalidade própria) ao egocentrismo (concentração de caráter representativo no próprio Eu), chegando até a conduta social (descentralização e capacidade de significação do pensamento do outro), uma  visão muito criticada no século XX pelos autores: Flavell (1968 - 1974); Flavell e Ross (1984); Turiel (1983); Enesco (1985). Esta visão também foi criticada nas obras originais de Vygotsky (1956 - 1986) e de Wallon (Palácios, 1983), ao considerarem que a maturidade do comportamento humano, não acontece somente no nível central do pensamento, tanto que este fator não é destacado por estes autores como os  mais importante das estruturas cognitivas.
O autor indica o abandono do autotelismo (reações circulares de nível primárias) como conduta primitiva, que foi relacionada por Piaget como diferenças na ação do processo de assimilação e acomodação do conhecimento, após o primeiro ano de vida, quando ocorre de forma desigual no processo lúdico, o qual deve ser visto com maior seriedade por parte de muitos adultos. Na medida em que a criança vai assumindo uma conduta mais séria, ela vai deixando de ser autotélica. É quando a criança passa a ser heterotélica (centrada no que faz, com seriedade),  mesmo que nos momentos do jogo ela permaneça num nível de autotelismo superior e de predomínio da assimilação frente à acomodação das informações.
Sob o olhar de Ortega,  para “Piaget o jogo é sempre mais subjetivo, mais egocêntrico”. Que tudo isto acontece, especialmente, na “estrutura do jogo simbólico” convertendo- se num espaço de fantasias personalizadas - dessas carregadas de deuses insatisfeitos e de uma louca imaginação (caráter de hipersubjetividade). A criança só vai perder este caráter quando entra no “jogo de regras”, quando passar a incorporar a consciência sobre a natureza das normas, do consentimento e dos costumes convencionais do grupo que pertence, como também, das tradições culturais.
A Espontaneidade
Segundo critério: na teoria de Piaget, a “espontaneidade” é estudada como segunda categoria do jogo, a revelar que, tanto a conduta indagativa (indagação e exploração intelectual) como a conduta científica, têm características de conduta espontânea frente a conduta imposta pela situação e a necessidade de adaptação obrigatória, exigida. Desta forma, o jogo e a atividade científica são colocados em uma mesma dimensão, mesmo que ambos estejam em polos opostos. Ortega questiona: Nas investigações intelectuais primitivas que envolvem a atitude da criança e as da ciência não são igualmente espontâneas?
Nesta visão, o jogo supõe uma espontaneidade não controlada, livre, mesmo que o comportamento científico seja espontaneamente controlado. De qualquer maneira, o critério de espontaneidade é explicado se o jogo for interpretado como uma assimilação do esforço acomodatório (acomodação), conduzido pela realidade apresentada.
O Prazer
Terceiro critério: para Piaget a terceira categoria do jogo está no prazer que é analisado em termo de contraposição à conduta, a qual busca uma meta ou um resultado útil, em que o prazer é a cara efetiva do autotelismo, supondo a eliminação da meta como máquina motriz da ação. Desta forma, o critério do prazer como marco definitivo do jogo, tampouco é um critério diferencial pela sua especificidade, senão em um nível de grandeza. “Para Piaget, como para Vygotsky, o jogo é o lugar de satisfação de desejos imediatos” (p. 90).
Exemplificando: O Jogo, por ser uma atividade que traz satisfação, precisa se de livre vontade. Livre, significa não entrar nele por obrigação. Caso contrário, ao ser obrigado, o jogo deixa de ser prontamente o que é. É uma ação Delimitada, dentro de um espaço e tempo delimitados, precisos e afixados previamente. É uma ação Regulamentada, por ser submetido a convenções que interrompem as normas regidas ordinariamente e estabelecem temporariamente uma nova lei (regra), que é a única que conta.
Na concepção vigotskyana, o jogo manifesta desejos e  necessidades epistemológicas a se converter em ação. No enfoque piagetiano aparece a interpretação psicanalítica que trata dos desejos de natureza yoica (compensações...), como: a espontaneidade e o prazer que representam a finalidade intrínseca do jogo.
O jogo tem como meta o resultado satisfatório, independente de seu caráter (agradável ou não) com a condição de conceber esta busca como subordinada à assimilação do real.
O nível de organização da atividade lúdica
Quarto critério: é onde acontece a falta de organização do jogo, ou seja, a carência de estruturação desta atividade em oposição ao comportamento lúdico. Igualmente, Piaget parece recusar o princípio delineado por ele mesmo, enunciando  sua ideia de falta de organização interna do pensamento simbólico, ao aceitar a ação das estruturas afetiva e emocional em face de organização do pensamento lógico.
De acordo com Ortega, parafraseando Vygotsky, isto é muito distinto, considerando que todo jogo dispões de regras internas capazes de regular a ação do indivíduo sob o controle do significado.
Numa situação imaginária, inicialmente, cercada por uma situação real, a criança envolvida no jogo do faz-de-conta, reproduz exatamente determinada situação da vida real. Ex.: Uma menina brinca com uma boneca e ao representar o papel da mãe, repete tudo o que a mãe faz com ela. Numa situação real, as regras operam de forma sintetizada e abreviada.
Resolução de conflitos
Quinto critério: aqui o autor trata da natureza do jogo onde acontece a resolução fictícia dos conflitos. Ortega relata que, para Piaget o jogo ignora os verdadeiros conflitos e, quando os encontra, é para liberar mediante uma resolução de compensação e liquidação dos mesmos, mediante o debate entre conflitos de difícil solução que obriga o sujeito  a acomodar os seus esquemas mentais de ação da realidade.
Tanto Piaget, quanto Vygotsky pensam que o grande erro das teorias anteriores, está no estudo das atividades no contexto que corresponde, ou seja, na incerteza do conjunto de condutas adaptativas e do desenvolvimento e na mesma estrutura de determinação da alteração evolutiva. Em dado momento Piaget parece incluir os conflitos lúdicos na área afetiva; enquanto que Vygotsky volta-se à problemática do mundo epistemológico, considerando que há necessidade de saber o que ocorre em torno do âmbito não conhecido que leva a criança à exploração de novos mundos, supondo se tratar de necessidades de conhecer e pelo fazer, não relacionados com caprichos emocionais.
Estrutura frente a conteúdos   
Sexto critério: ao discorrer sobre a natureza da estrutura lúdica e seu conteúdo, Piaget estabelece um desenho teórico, tendo como ponto de partida a origem da organização psicológica, ou seja, a ação exploratória e interativa do sujeito com o mundo, que se vai desenvolvendo de forma complexa a inclusão de elementos simbólicos (abstratos e esquematizadores). Já para Vygotsky, os conteúdos representados no jogo simbólico tem a função de ordenar, segundo as regras do significado acontece a ação lúdica. Estas regras do significado simbólico, estão inscritas na ação através das marcas deixadas pela cultura adquirida pela própria ação.
As semelhanças entre a teoria de Vygotsky e Piaget mostram a consideração à atividade humana como fonte de origem, tanto do jogo como de toda a natureza básica do processo de desenvolvimento, embora com resultados diferentes.
A teoria piagetiana, ainda mostra uma segunda via explicativa, mostrando que o jogo infantil é psicogenético (contribui com a evolução das funções psíquicas,  na aquisição do comportamento lúdico infantil). Desta forma, há demonstração sobre como o jogo evolui do sensório-motor ao simbólico e, do simbólico ao jogo de regra e, como em cada um desses estágios,  se mantêm a diferença funcional entre o comportamento sério e o lúdico, por serem semelhados como expressões de estruturas epistemológicas. Há uma sincronia entre a inteligência sensório-motor e o pensamento representativo; e entre o jogo sensório-motor e o jogo simbólico.
O jogo simbólico, por exemplo, surge de igual forma que a inteligência representativa apareça dentro da ação e da dissociação entre o significante e o significado - quando acontece reações circulares significantes.
Em Ortega (`1991: 93): “Os indícios das reações circulares terciárias se transformam em verdadeiros significantes. Os signos verbais são os primeiros significantes externos; a imagem mental, a primeira separação entre a ação e o significado, a evolução da imagem através da imitação (direta primeiro, diferida depois), constituirão um signo”.
A evolução da imagem vai se estendem em prol do favorecimento da formação da realidade conceitual. Na visão orteguiana, se a Educação, nas suas primeiras etapas, em vez de adaptar o sujeito ao meio, começa adaptando o meio ao sujeito, como esperar da criança uma decisão de livre escolha?
Nesse processo evolutivo do jogo e do desenvolvimento psicológico, o autor exprime o reconhecimento do símbolo lúdico como uma imagem que resulta na imitação, ou seja, um processo de acomodação, quando a relação acomodação/assimilação se apresenta de forma alterada (distinta) onde a imitação acontece por duas razões: a imitação seria a correspondência termo a termo, objeto/significado. A meta da imitação é o ajuste ao objeto (meta acomodatória), mesmo que a meta do símbolo lúdico seja o prazer (meta assimilatória de caráter subjetivo). Para Ortega, o próprio Piaget, considera o jogo como meio de criação de uma atitude patética  e egocêntrica em lugar de ser objetiva.
O jogo simbólico não é outra coisa senão o próprio pensamento egocêntrico no seu genuíno estágio. Na teoria piagetiana, a condição necessária à objetividade do pensamento simbólico acontece com a assimilação do mundo real quando as noções adaptativas se encontram em equilíbrio contínuo com a acomodação dos conhecimentos elementares das propriedades dos pensamentos vindos de outros sujeitos.
Assim, o pensamento orteguiano nos mostra as diferenças existentes entre o fundamento vygotskyano e o piagetiano do jogo simbólico. Entretanto, para as duas correntes teóricas, a natureza do símbolo é distinta.
Na teoria vygotskyana o símbolo lúdico possui uma estrutura interna que vai da adaptação à situação representativa que se encontra em consonância com a percepção, por onde o sentido do significado para a criança apresenta o objeto a ser representado, permitir assim a compreensão da natureza do jogo. Consequentemente, nessa visão, o jogo é ação, símbolo e regra, representando um conjunto coerente para o próprio sujeito, por estar muito rico de sentidos pessoal e cultural.
Ao enunciar a teoria piagetiana, Ortega explica que, ao relacionar jogo e estrutura cognitiva, Piaget despreza o conteúdo representativo e fecha as portas à análise cultural e antropológica que ele mesmo havia iniciado. A natureza social do jogo simbólico passa a ser um tema concreto da aquisição da consciência moral registrada em seu trabalho de 1932. É quando Piaget nos mostra que os símbolos lúdicos não são de natureza diferente das representações feitas na fase pré-operatória. Que também, as representações lúdicas estão sustentadas nas crenças e nas intuições; não é exatamente o contrário das crenças espontâneas, senão pelo que estão embasadas entre elas, mantendo entre si uma relação lógica, normativa e psicológica de caráter experimental. 
A teoria do jogo defendida por Piaget é a única capaz de realizar a natureza do jogo simbólico como um fator do desenvolvimento cognitivo. Então, Ortega aponta uma contradição no que se refere ao valor da representação lúdica como algo mais relacionado com a esfera afetiva, que com a esfera do pensamento espontâneo, o saber real das coisas.
Ortega nos aponta o jogo como um cenário de onde se origina a ação e a representação do conflito cognitivo, como também, a perturbação responsável pelo desequilíbrio diante dos elementos novos - aqueles que atingem o processo assimilatório, mais o ajuste da acomodação de remotas estruturas, até um grado de equilibração fluídica e flexível, sempre predisposto às perturbações por outros elementos, os quais em qualquer momento podem alterar o aparato cognitivo.
Na concepção dos autores (Ortega, Vygotsky e Piaget) todas as relações “jogo e desenvolvimento cognitivo” ancorando as múltiplas possibilidades de aquisição de aquisição, tanto de aprendizagem espontânea como de intervenção educativa. Para muitos, ver o jogo como um apêndice << divertido >> da dinâmica do funcionamento cognitivo, não é o suficiente – tendo que tratar de ver, nos relacionamentos sociais (organizações) entre os meninos que preferem exteriorizar o reflexo de seu senso de moral e justiça, da própria convenção social. Assim os autores em questão, pensar ser preciso o estabelecimento da realidade do jogo, como um marco importante - um cenário em que os meninos, em especial, reproduzem e recriam os saberes e os esquemas de ação elaborados sobre o meio onde estão inseridos, bem como o mundo que os rodeia.
Uma teoria sócio – cognitiva
Na escola soviética, em 1933, por exemplo, Vygotsky supervisionava as hipóteses de Elkonim, quando as definiu diante da a academia dos psicólogos, os quais nessa época escreviam seus apontamentos para conferências de psicologia pronunciadas por Vygotsky no Instituto Pedagógico de Leningrado e publicado em “Problemas de Psicologia”  em 1966. Nesse trabalho o jogo é convertido em clave para o conhecimento da estrutura psicológica da criança na fase pré-escola. Nos dias atuais, as crianças estão ingressando nos anos iniciais (Ensino Fundamental), nessa mesma faixa etária, até então com o advento das novas diretrizes educacionais (no Brasil), elas já não tem mais o mesmo espaço para brincar com antes. Em casa, passam a maior parte do tempo em atividades extraescolar, sem tempo para as suas invenções de livre escolha. Desta maneira, só restam espaços para os jogos digitais, agora sem as mesmas interações existentes nas décadas passadas.
No novo século, as mãos falam mais que o corpo inteiro. Elas vivem a teclar sem limites. É a tecnologia a educar mentes de filhos sem um quintal para jogar com os amigos, irmãos e parentes. As crianças vivem as novas relações sociais informatizadas. Enquanto isso, as fontes cognitivas vão sofrendo as suas mutações no modo de aquisição do conhecimento.
A articulação conceitual realizada por Vygotsky nos indica: ação, símbolo e regra, como três elementos básicos do comportamento, permitindo inferir que uma teoria do jogo infantil, suficientemente abrangente na explicação do papel da atividade lúdica, na complexa organização psicológica infantil, onde o jogo é um fluente  das zonas de evolução imediata do comportamento infantil, com características básicas em seu processo evolutivo.
Bases filogenéticas e culturais do jogo infantil
O enfoque soviético da psicologia do jogo é um enfoque sócio histórico, não naturalista.  O  jogo tem o objetivo de levar a criança ao aprendizado do mundo dos adultos, de suas relações, suas atividades,  ajustes  e sistemas de organização e comunicação.
O jogo é apresentado como uma atividade correspondente às demandas da sociedade na qual as crianças estão inseridas, que indica o quanto elas devem chegar a serem membros ativos no meio em que estão inseridos.
Numa sociedade primitiva, as crianças não conseguem fazer uso da representação por meio do jogo, porque ainda não estão separadas da atividade de trabalho e adulta. Por isso, elas desenvolvem jogos representativos das atividades adultas, vivenciadas pelas crianças, as quais possuem um caráter oculto,  ou mais ou menos proibidos (casamento, ritos, etc.). Desta forma, há certa origem cultural e antropológica rica, na qual a criança é  motivada pelo interesse lúdico. Este é o desejo epistemológico de conhecer o que somente vislumbra, motivando a ação lúdica. Conhecer coisas concretas que interessam e nutrem o espaço de interesses, e não somente porque relaxam a estrutura do pensamento lógico.
Na opinião de Ortega (1991: 96), para Elkonin o jogo infantil é um obra complexa da estrutura social e do papel da atividade lúdica ao longo da história da humanidade, com a consequência da separação das crianças do contexto social, em específico da dos adultos. Na tese sócio - histórica, este autor considera a atividade de trabalho do homem um processo diversificado e especializado, de tal  modo que a infância se separa dessa atividade. Neste contexto, o período imaturo da criança é de preparação educativa para incorporar-se ao mundo do trabalho, sendo um importante processo para a incorporação do símbolo na evolução da cultura e da tecnologia.  Assim o autor mostra três fatores que determinam o jogo como atividade infantil a se segregar como formas simbólicas de caráter independente. A partir daí,  passa a produzir a aprendizagem social que se evidencia em todo jogo infantil.
Ortega (idem, p. 97): “A importância do jogo na ontologia é correspondente a importância do jogo na filogenia; ambas são índices da complementação do primeiro caso, dos sistemas de trabalho, econômicos e sociais da evolução do homem, e em segundo, da complexidade da estruturação do desenvolvimento individual, atendo a inclusão da cultura e do social na organização psicológica do indivíduo”.
Aqui a criança era mais vista como um participante ativo no processo do que como um recipiente passivo de desenvolvimento biológico, ou então de estímulos externos (Piaget, 1997).
Piaget considerava as crianças como cientistas investigadores´, desses que fazem experiências com objetos e fazem uso dos acontecimentos no seu ambiente para ver o que acontece após as suas inventivas.
Referindo-se a releitura (1984) sobre Vygotsky, Ortega postula que a educação e o processo de desenvolvimento dão significados importantes à aculturação dos indivíduos e à incorporação da história da humanidade, seguido de seus modelos e de suas leis, ou seja, a história mental do sujeito. Desta forma, na psicologia soviética do desenvolvimento, o jogo apresenta uma origem filogenética e outra ontogenética.
Psicogênese do comportamento lúdico
A origem do jogo e de qualquer outra organização psicológica é a ação. Neste contexto, não se trata de uma ação distorcida do sujeito com o objeto, senão de um tipo particular de relação com os objetos que as crianças estabelecem sob a orientação dos adultos.
Retornando a Elkonin, ainda que grande parte dos objetos seja de natureza utilitária, eles descobriram em Kohler (1935) e Piaget (1946) outros usos não só de caráter operativo, como também o resultado de aplicar um significado íntimo (pessoal) e socializador (cultural) nesse processo. Piaget usa como exemplo, a colher como objeto do jogo simbólico a representar um avião nas mãos de uma criança inventiva. No jogo, o pensamento encontra-se separado dos objetos, enquanto que a ação surge por meio das elaborações das ideias, sempre de acordo com as regras estabelecidas, não pelos objetos em si  mesmos. Pode-se ver que, numa situação de  jogo, a criança representa a ação tal como ela se apresenta na realidade, tudo com uma supervalorização do significado, com a independência dos objetos usados para representar a ação. A partir daí, é que vai se estabelecer uma cadeia de objetos significantes, desde aquilo que mais se aproxima do uso literal, a outro que se distancia; paralelamente, vai se de-generalizando a relação significante / significado, desde a mais rígida relação ação / objetos a mais ampla relação ação / objeto com maior arbitrariedade sobre o objeto utilizado.
Como podemos ver, o papel do adulto neste processo é o de orientador do processo e de ir concedendo à criança as pautas para que ela realize a própria trajetória de complexidade do símbolo e da estrutura do mesmo.
A criança conforma-se, num primeiro momento, à representação simbólica e posteriormente à consciência sobre a representação que ela está predisposta a realizar. O autor ainda diz ser errado pensar em uma relação entre jogo e aprendizagem das propriedades físicas dos objetos. Também critica o sentido das investigações de Kohler (1925) mesmo Bruner, Jolly e Silva (1976) a desvantagem, relacionando o jogo com a exploração nas aprendizagens instrumentais. Pelo contrário considera que o uso de objetos com caráter lúdico está sempre subordinado a estrutura simbólica de representação que se superpõe a ação com os objetos.
Os objetos do mundo exterior tem um importante papel no jogo infantil, desde o momento que se inserem na atividade orientadora, repleta de busca cognitiva que há neste procedimento que ocorre nos três primeiros anos de vida quando se inicia a orientação para a atividade lúdica. Há uma trajetória evolutiva da ação lúdica que se transpõe no florescimento do que aqui o autor nomeou de jogo sócio – dramático como também, o de protagonizar as relações sociais. Temos aqui uma trajetória que pode ser anunciada da seguinte forma:
§  Todas as premissas de jogo se produzem para o desenvolvimento da atividade da criança com os objetos, sob o patrocínio dos adultos em atividades conjuntas com a criança;
§  As primeiras reproduções simbólicas de ação, são com aqueles objetos que previamente estejam em desvantagem, tenham servido a constituição de ações carregadas de sentido social, com a ajuda de um adulto;
§  Apoiada pelo adulto, a criança transfere estas ações para outras ações com objetos diferentes, colocando um nome fictício nos objetos após haver operado com eles, uma vez em que os adultos os tenham considerado ludicamente;
§ A criança confere a si mesmo um nome fictício, depois que o adulto tenha lhe atribuído uma proposta de um nome lúdico.
Com o aparecimento da estrutura simbólica dos jogos, os adultos, nas suas relações com as crianças, apresentam um valor determinante ao converter a ação espontânea (da criança) em ação plena de sentido social na incorporação do simbolismo cultural à estrutura complexa da ação em situações específica, conhecida como tais pelas crianças.
Todo jogo é de ação simbólico ou de regras
Retornando à escola soviética, há uma relação entre a “atividade lúdica” e o sistema de regras constituídas internamente. A ideia de que a vontade se forja no caminho da aceitação / refutação dos sistemas normativos nos quais o homem se insere, e na ideia de que este caminho não é independente da evolução cognitiva, moral ou conduta do homem. Neste contínuo, Ortega vem mostrar a ideia de unidade na relação ficção / regra, considerando que a ficção, sobretudo de estrutura e conteúdo dramático, contém uma lógica do fenômeno humano (patrimônio natural do pensamento humano). Entretanto, o domínio sobre a literatura em geral e da narrativa em particular, consiste em considerar o “código linguístico – literário” como um conjunto de abstrações entrelaçadas por um sistema interno e de grandeza simbólica. Este código leva à aquisição de propriedades instrumentais na constituição do pensamento espontâneo.
O jogo simbólico, sempre representativo, ajusta-se a um código discursivo que se estabelece entre os jogadores, que não só dá sentido à ação, mas que permite o diálogo e a compreensão mútua, desde o momento em que haja uma referência comum, onde as regras servem para auxiliar na resolução de conflitos entre jogadores. É quando uma ação comum, considerada natural, dá o real sentido à ação em si. Isto é válido tanto para os jogos de regras (chamados por Piaget).
Exemplificando: para os jogos simbólicos, brincar pode ser um momento único na vida da criança – uma situação em tempo diferente para cada criança, uma vez que há elementos universais, tais como a reprodução dos modelos sociais.
Na teoria vygotskyana, a trajetória do jogo parte de uma situação imaginária com regras e objetivos sujeitos às mudanças que envolvem o meio. Podendo haver situações fictícias com regras e objetivos patentes e ricos em ficção. Um processo constante no desenvolvimento infantil, como: o jogo das bonecas e o jogo de xadrez, dois polos deste processo de desenvolvimento humano.
Para Ortega (1991: 99): “[...] Se pode estabelecer uma variável entre subjetividade – objetividade e outra entre flexibilidade e rigidez nas regras do jogo, em proporção universal a uma quantidade de simbolismo / regra, todavia, é difícil encontrar jogos que não estejam compostos de ação, e por sua vez símbolos e regras”.
Na concepção de Piaget, há três tipos de jogos que se diferem entre si: a) jogo de exercício; b) jogo  simbólico; c) jogo de regras.
O primeiro (jogo sensório-motor) constitui formas primitivas de brincar, consistindo em fazer por prazer, tais como exercícios motores intelectuais ou afetivos, a fim exercitar  a motricidade e adquirir novas aptidões. Assim a criança, no primeiro ano de vida balbucia, pula, sorri, leva objetos à boca experimentando-os, etc.
O jogo simbólico, como segundo estágio, é o mais característico da infância, principalmente quando a criança vai reproduzindo os acontecimentos vivenciados por ela. Consequentemente, a criança brinca de casinha, de super-heróis, de papai e mamãe e tudo aquilo que representa o mundo real, operando com aspectos representativos (elementos simbólicos). Este processo absorve quase integralmente o mundo da criança.
Nos jogos de regras, a criança adentra nos hábitos infantis, aproximadamente a partir dos 5 anos de idade, que somente após os 7 anos ela torna-se capaz de interiorizar os padrões sociais e submeter-se as regras convencionais dos jogos, exemplificando: pega-pega, amarelinha ( jogos com regras que podem ser modificadas de acordo com as normas estabelecidas pelo grupo), futebol, vôlei, xadrez ou jogo de cartas (e outros desta natureza) obedecem regras universais as quais, não podem ser modificadas. Portanto, os jogos de regras demonstram progressiva adaptação às normas com exigências sociais. Espontaneamente, crianças de ambos os sexos se reúnem, submetendo-se aos regulamentos do jogo.
Desta forma o jogo simbólico permite a ação das crianças, compartilhadas com os adultos, desde que estes lhes possibilitam o acesso à convivência  no meio social,  para superar  as dificuldades e liquidar os conflitos.
Considerações Pessoais
Ao formular um conceito de jogo infantil, à teoria piagetiana, evidencia-se o estabelecimento de princípios psicológicos básicos, quando Piaget formulou conceitos de jogo infantil. Ele definiu tais conceitos como parte do processo cognitivo em particular, como também o fez enquanto processo de desenvolvimento como um todo. Consequentemente, a teoria de Piaget nos diz que a criança, dentro das suas engenhocas, adentra no processo evolutivo a partir do jogo sensório-motor (jogo de exercício), acelerando-o a partir do momento que ela (criança) passa a se apropriar das representações do mundo simbólico. Assim sendo, a criança vai ampliando o seu imaginário, indo além do mundo real até atingir o estágio do jogo de regras.
Ficou evidente neste estudo, que a importância da convivência com os adultos a possibilitar à criança a arte de viver dentro das suas possibilidades, conforme as expectativas do meio no qual ela está inserida.
E, o jogo simbólico torna-se viável na medida em que a criança consegue transpor os acontecimentos já vividos podendo transitar entre o mundo simbólico e o imaginário a superar as dificuldades do mundo real. Um conflito, mesmo que, severamente, marcado na vida da criança, poderá se tornar facilmente contornável  após a ritualização do mesmo por meio da ludicidade.  Ou seja, pode ser reelaborado numa situação de jogo, em que a criança repete sucessivamente a mesma ação, até chegar à resolução do problema interior ao atingir um nível de amadurecimento mais elevado.
Em síntese, jogar ou brincar é fundamental à aprendizagem de qualquer indivíduo, em qualquer idade, seja criança, adulto ou idoso. Desta forma, a Educação Lúdica contribui com a qualidade de vida. Consequentemente, a riqueza da atividade lúdica no mundo infantil está na maneira de jogar (brincar de faz-de-conta), onde a criança pode seguir uma trajetória mais definida, ao trocar de jogo na medida em que cada papel representado vai perdendo o seu real sentido na vida da criança, quando a mesma começa a mudar de estágio na escala do desenvolvimento. O que significa que a criança está ampliando as suas aprendizagens, sadiamente; tanto nos aspectos emocional e afetivo, quanto no cognitivo. Portanto, um aspecto agravante de uma criança, seja físico ou mentalmente doente, é quando ela se encontra impossibilidade de ser inserida numa atividade lúdica que lhe possibilite se relacionar com o objeto de jogo, por ela não conseguir atribuir um significado simbólico ao objeto em questão, ela adoece psicologicamente, em especial quando não tem o poio de um adulto consciente das suas necessidades. Não conseguindo desprender-se do conflito internalizado, a criança passa a se defender do papel que a aprisiona. E QUEM DIZ QUE OS CONTADORES DE HISTÓRIAS, NARRADORES ORAIS NÃO TEM SEU PAPEL FUNDAMENTAL NESTE CONTEXTO?

REFERENCIAL TEÓRICO:
Ortega, R. El Juego Infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilha, Alfa, 1991.
__________. «El juego sociocdramático y el desarrollo de la comprensión y el aprendizaje social», Infancia y Aprendizaje, Sevilha, Alfa, 1991.
__________. El juego y la construcción social del conocimiento, Sevilla, Alfar, 1992.
ORTEGA, R. y MORA-MERCHÁN, J.: «El aula como escenario de la vida afectiva y moral», Cultura y Educación. Sevilha, Alfa, 1996.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Ed. Summus, SP, 1958.
STRIEFEL, Sebastião. Manipulação de Comportamento – 6: Modificação de comportamento: como ensinar uma criança a imitar. E.P.U. SP, 1975.
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. Ed. Summus, SP, 1984.
YOZO, Ronaldo Yudi K. 100 jogos para grupos: Uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e clínicas. Ed. Ágora Ltda, SP, 1996. Primeira Ed.